viernes, 29 de enero de 2010

REALMENTE, DEBATEUSE ALGUNHA VEZ ALGUNHA DAS REFORMAS EDUCATIVAS ESPAÑOLAS?




Parece evidente que para que haxa un debate fan falta, cando menos, dous contendentes, cousa que non aconteceu, nin no caso da Lei de 1938, nin no das posteriores. Sen dúbida, entre os que, no primeiro caso, escribiron na prensa de entón sobre o polémico Exame de Estado, había uns que defendían a súa continuidade e outros que esixían unha urxente reforma do mesmo ou a súa supresión. Pero o verdadeiro responsable da existencia daquelas probas universitarias, o lexislador, e polo mesmo o único con capacidade para poder modificar tal realidade, nunca dixo nada, ou, polo menos, até que outros decidiron modificalas. Algo semellante ao que ía acontecer coas reformas da democracia, sen dúbida, con un amplo abano de opositores na súa fronte e un non memor número de defensores. Pero tampouco neste caso o promotor das súas promulgacións tivo nunca necesidade de debater o contido ou forma das mesmas, preocupado só por negociar o número de votos necesarios para a súa aprobación. Debate, pois? Dende logo aos políticos gústalles esta palabra, pero na realidade só ofrecen exemplos de acedas críticas aos contrarios sen ningunha vontade de modificar un ápice o seu punto de vista. E con ampla aprobación dos seus seguidores, tanto, que unha vez abandonada a política son proclamados pola multitude "gurús", é dicir, mestres espirtituais do futuro do universo.
De certo, cada unha das reformas, ou leis orgánicas para a educación, ofreceu sempre motivos suficientes para que, con excepción da igualmente fracasada LOECE, a falta dun acordo nacional puxera en evidencia a insatisfacción daqueles que non viron cumpridas as súas aspiracións. Os intereses dos diferentes grupos sociais, agora representados polos diferentes partidos políticos, abrollaron con forza en cada caso, sen que, por outra parte, o profesorado e o mundo intelectual lograra superar a súa propia incapacidade para afrontar, dende perspectivas técnicas, libres dos prexuízos propios do seu contexto político-relixioso, unha exposición pública dos obxectivos que unha ensinanza tiña de procurar para a formación daqueles que eran chamados a protagonizar un mundo mellor, máis libre, máis xusto e máis solidario.
O primeiro intento dunha reforma educativa preocupada por consolidar o modelo dunha sociedade democrática, de acordo co felizmente recuperado coa desaparición da Dictadura, sería mesmo a LOECE (Lei Orgánica do Estatuto de Centros Escolares, de 1980), promulgada polo Goberno da U.C.D. como froito dos acordos dos Pactos da Moncloa, de 1977. Unha política educativa que se orientaría conforme aos seguintes principios e criterios: Democratización do sistema educativo, coa participación dos pais de alumnos e do profesorado no control do funcionamento dos centros; gratuidade progresiva da ensinanza, procedéndose a unha profunda revisión do sistema de financiación dos centros subvencionados; incorporación a todos os niveis educativos obrigatorios do estudo das distintas linguas e contidos culturais nos seus respectivos ámbitos territoriais; e o establecemento progresivo da pertinente colaboración entre o Goberno e as novas institucións autonómicas.
Lei que, en todo caso, sería inmediatamente declarada inconstitucional nalgúns dos seus preceptos –arts. 18.1; 34.2; 34.3.b.; 34.3.d; e a "disposición adicional número tres"– pola Sentenza 5/1981 do Tribunal Constitucional, e totalmente derrogada pola LODE (Lei Orgánica do Dereito á Educación), de 1985.
Convén, con todo, non esquecer que cada unha das propostas seguintes, reformadoras sempre da anterior, respectaron en boa medida as conquistas logradas pr estas. Así, por exemplo, a LODE recoñecería: o dereito á igualdade no acceso á educación e á cultura; a participación na xestión dos centros e na programación xeral da ensinanza; o dereito das familias á elección de centro; o control social dos centros sostidos con fondos públicos; a liberdade de cátedra do profesorado; a representación do profesorado no Consello Escolar de centro e do Estado; o recoñecemento dos dereitos e deberes dos alumnos; a participación dos alumnos no funcionamento e vida do centro; a representación do alumnado nos Consellos Escolares de centro e do Estado; a representación municipal nos Consellos Escolares; a creación de Consellos Escolares nas Comunidades Autónomas.
Sería endebén a LOXSE (Lei Orgánica Xeral do Sistema Educativo), do 3 de Outubro de 1990, a que, non sen abondosas e, en moitos casos, fundadas críticas, acabase instaurando un sistema educativo baseadao nos principios constitucionais, verdadeiro iniciador dunha xestión democrática dos centros, e o primeiro que non só permitiu senón que favoreceu que as Comunidades Autónomas xestionasen os centros educativos da súa área xeográfica, podendo incluso redactar unha alta porcentaxe dos contidos curriculares. A necesidade de incorporarse a postulados europeos e de asumir un modelo que tivera en conta os novos cambios tecnolóxicos operados no mundo da educación, condicionou a imposición dunha ensinanza constructivista que en palabras de José Gimeno, un dos principais ideólogos da reforma en tempos do Ministro Maravall, "era un planteamiento tecnocrático que ya había sido planteado por otras corrientes. Tyler ya había propuesto un esquema de organización del currículum. César Coll rescató las teorías de redacción de objetivos y el constructivismo pasado por su turmix particular" (Varela, 2007:38). Isto incluso antes de que Marchesi e o mesmo Coll lograran para a psicoloxía e a pedagoxía o máximo protagonismo nesta reforma.
Características relevantes da LOXSE foron, entre outras: a importancia concedida aos Consellos Escolares; a promoción automática, en determinadas circunstancias; a recuperación de alumnos con dificultades académicas; a educación de adultos; a formación permanente do profesorado; a definición da función de inspección e acción tutorial/orientadora; a reducción do número de alumnos por aula; a especial atención aos centros privados e concertados; a defensa da liberdade de ensinanza e do dereito dos pais a que os seus fillos reciban a formación relixiosa e moral que estea de acordo coas súas propias conviccións.
A LOPEGCE (Lei Orgánica 9/1995, de 20 de Novembro, "de la participación, la evaluación y el gobierno de los centros docentes"), máis coñecida como "Lei Pertierra", é unha lei coa que o Ministerio de Educación intenta introducir medidas de calidade na ensinanza, incrementando a autonomía na xestión dos centros e a participación dos diferentes sectores da comunidade educativa. Sen dúbida, o máis relevante e tamén o motivo de maior conflictividade desta Lei constituino a importancia que, en detrimento dos Claustros de Profesores, se lle concedeu aos Consellos Escolares, sobre todo, co nomeamento de Directores.
A Lei Orgánica 5/2002, de 19 de Xuño, regula as Cualificacións e a Formación Profesional nun contexto no que, como se lembra na "exposición de motivos" En el actual panorama de globalización de los mercados y de continuo avance de la sociedad de la información, las estrategias coordinadas para el empleo que postula la Unión Europea se orientan con especial énfasis hacia la obtención de una población activa cualificada y apta para la movilidad y libre circulación, cuya importancia se resalta expresamente en el Tratado de la Unión Europea.
En este contexto, es necesaria la renovación permanente de las instituciones y, consiguientemente, del marco normativo de la formación profesional, de tal modo que se garantice en todo momento la deseable correspondencia entre las cualificaciones profesionales y las necesidades del mercado de trabajo.
A Lei Orgánica 10/2002, de 23 de Decembro, de Calidad da Educación, só estivo vixente até o 24 de maio de 2006, cuxa "exposición de motivos" adiantaba: "Las medidas encaminadas a promover la mejora de la calidad del sistema educativo que contempla la presente Ley se organizan en torno a cinco ejes fundamentales, que reflejan los principios de concepción de la Ley y, a la vez, orientan, en términos normativos, las políticas que en ella se formulan, desde el respeto a los correspondientes ámbitos competenciales": os valores do esforzo e da esixencia pesoal, a orientación do sistema educativo cara aos resultados, o reforzamento significativo dun sistema de oportunidades de calidade para todos, a consideración da relación profesor-alumno como núcleo da educación e o desenvolvemento da autonomía dos centros educativos.
E a LOE, Lei Orgánica 2/2006, de 3 de maio, de Educación, que xunto coa LODE e a Lei Orgánica 5/2002, son as únicas actualmente vixentes.
Para un mellor coñecemento destes e outros aspectos relacionados coa historia das diferentes reformas da educación dende a LOXSE até á LOE pódese consultar o Manual de lexislación educativa, cuxa portada ilustra este artigo.

jueves, 28 de enero de 2010

A IMPLANTACIÓN DA DEMOCRACIA E OS INTENTOS PARA DESEÑAR UN SISTEMA EDUCATIVO EN CONSONANCIA CÓS NOVOS TEMPOS

De certo, non era posible agardar algo diferente: unha sociedade nova, caracterizada pola defensa dun sistema de novos valores, necesariamente, tiña de idear un modelo educativo capaz de consolidar no tempo tan notable conquista. O artigo 27 da Constitución de 1978 sería, non só o principal guieiro para o logro de tal obxectivo, senón tamén a norma que orientaría obrigadamente o seu logro. Literalmente di así:
El artículo 27 de la Constitución de 1978:
1. Se reconoce el derecho a la educación para todos y la libertad de enseñanza.
2. La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana en el respeto a los principios democráticos de convivencia y a los derechos y libertades fundamentales.
3. Los poderes públicos garantizan el derecho que asiste a los padres para que sus hijos reciban la formación religiosa y moral que esté de acuerdo con sus propias convicciones.
4. La enseñanza básica es obligatoria y gratuita.
5. Los poderes públicos garantizan el derecho de todos a la educación mediante una programación general de la enseñanza, con participación efectiva de todos los sectores afectados y la creación de centros docentes.
6. Se reconoce a las personas físicas y jurídicas la libertad de creación de centros docentes, dentro del respeto a los principios constitucionales.
7. Los profesores, los padres y, en su caso, los alumnos intervendrán en el control y gestión de todos los centros sostenidos por la Administración con fondos públicos, en los términos que la ley establezca.
8. Los poderes públicos inspeccionarán y homologarán el sistema educativo para garantizar el cumplimiento de las leyes.
9. Los poderes públicos ayudarán a los centros docentes que reúnan los requisitos que la ley establezca.
10. Se reconoce la autonomía de las universidades, en los términos que la ley establezca.

Endebén, como, brillantemente, resumiría Fernando Gómez Jiménez:
"En 1985 se promulgó la LODE (Ley Orgánica del Derecho a la Educación), cinco años más tarde aparece la LOGSE en 1990 (Ley Orgánica General del Sistema Educativo). Se nos presentaba con una filosofía educativa renovadora, llena de propuestas encaminadas a solucionar aquello que ya por entonces se dejaba notar, pero ¡OOOH..... maltrechos visionarios! falta de presupuesto. Que hicieron que todas aquellas ideas se fueran difuminando como el papel de fumar. Poco después nos sorprendió la LOPEGCE en 1995 (Ley Orgánica de Participación, Evaluación y Gobierno de los Centros Educativos). Por si todo esto fuera poco, con la entrada en el poder de un nuevo partido político, aparece en el año 2000 la famosa Reforma de las Humanidades (con el Real Decreto 3473 de ESO y el Real Decreto 3474 de Bachillerato) y poco después ¡como no!, otra nueva Ley. En el año 2002 aparece aprobada la LOCE (Ley Orgánica de Calidad). Nunca se llevó a cabo, ya que el gobierno que la promulgó no ganó las elecciones nacionales y con la entrada de un nuevo partido político, ¿Qué es lo que viene?: pues claro señores, una nueva Ley Orgánica. La actual LOE (Ley Orgánica de Educación) fue aprobada en el año 2006."
"Después de este interminable recorrido por la reciente historia educativa, nos podemos plantear una serie de preguntas. ¿Es lógico que en apenas dos décadas hayamos soportado CINCO LEYES ORGÁNICAS REFERIDAS A EDUCACIÓN?, ¿puede un sistema educativo soportar tal barbaridad?, ¿es la educación una cuestión de política?, ¿a los centros y a la comunidad educativa en general, le da tiempo de asumir los cambios?, ¿hay desconcierto, malestar....?, ¿la educación está en buenas manos?.......... etc."

O que, non obstante, chama máis poderosamente a atención é o silencio, tanto daqueles que son os verdadeiros protagonistas do ensino, os profesores, coma dese estamento tan fundamental nunha moderna comunidade humana, o mundo intelectual. De certo, polo menos nunha primeira aproximación, resulta, cando menos, sorprendente, que aqueles que, no contexto dunha dictadura, non tiveron inconveniente en expresar publicamente, nas páxinas da prensa diaria, a súa opinión sobre o que consideraban erróneo no ordenamento educativo e sobre o que neste sentido, dende o seu coñecemento desa realidade, debería facerse, agora non dubidaban en gardar o máis absoluto silencio. Os partidos políticos, sen dúbida compostos en bo número por homes e mulleres procedentes do ámbito do ensino, ían ser, non só os responsables da elaboración das novas leis de educación, senón tamén dos continuados debates sobre as mesmas. Esquecendo, se cadra, que o punto de vista ideolóxico do partido ao que pertencía cada cal ía, en moitos casos, a impoñerse ao punto de vista da súa propia experiencia e coñecemento, sempre, claro, que se estea a falar dun profesor ou profesora, diputado ou diputada, senadora ou senador. O resultado, en calquera caso, queda apuntado nas palabras citadas de Gómez Jiménez.

viernes, 22 de enero de 2010

O DERRADEIRO PLAN EDUCATIVO DO FRANQUISMO: A LEI GENERAL DE EDUCACIÓN (LGE) OU "LEI VILLAR PALASÍ"

O debate sobre a Reválida ou "Exame de Estado" da Lei de 1938 acabaría, endebén, producindo o resultado apetecido: a supresión desta proba e a elaboración dun novo plan ou sistema educativo. Logro que, segundo algúns dos analistas máis agudos, foi posible porque, en realidade, a Ditadura nunca tivo entre as súas prioridades o sistema educativo.
Corresponderíalle ao Ministro Joaquín Ruiz Jiménez o honor de protagonizar este feito histórico coa aprobación e posta en marcha da "Lei de 26 de febreiro de 1953". Evidentemente dentro do máis profundo respecto á liña ideolóxica do plan anterior, xa que tal como se recoñece na propia Lei "Desde la iniciación del Movimiento Nacional ha sido preocupación constante del Estado la promulgación de normas jurídicas que garanticen la formación intelectual y moral de la juventud española en el servicio de los altos ideales de la Fe católica y de la Patria". Enténdese, pois, que fronte a modificacións tan importantes –lémbrense, sobre todo, as propostas do profesor pontevedrés Filgueira Valverde– como "el establecimiento de una prueba intermedia al final del cuarto año", "la descongestión de los programas e a oportunidade de "brindar en los últimos cursos una leve opción vocacional de Letras o de Ciencias", se siga insistindo, agora dun xeito explícito, en cousas como estas:
–"La Enseñanza Media se ajustará a las normas del Dogma y de la Moral católicas y a los principios fundamentales del Movimiento Nacional."
–Los profesores de Religión "gozarán de la misma consideración académica de los catedráticos numerarios del Centro respectivo".
–En la Enseñanza Media se aplicará el principio de una educación separada para los alumnos de uno y otro sexo."
–"El Bachillerato cursado en los Centros docentes femeninos podrán regirse por un plan propio, en el que figurarán obligatoriamente las enseñanzas ordenadas a la vida del hogar y aquellas que especialmente preparan para profesiones femeninas."
Neste plan aparece por primeira vez a posibilidade de que as organizacións de pais dos alumnos poidan ter voz e voto nos Centros e, incluso, diante dos Reutorados das Universidades.
O "Plan de Bachillerato de 1957", promovido por Jesús Rubio y García Mina, regula definitivamente o Curso Preuniversitario, no que "se llevarán a cabo conferencias o clases, según las materias". "Las Bibliotecas de los Centros pondrán a disposición de los alumnos para su consulta los libros más indispensables, con objeto de suplir los de texto, cuya utilización no se permite en el Curso Preuniversitario." As correspondentes probas de madurez terán lugar na Universidade.
Outras modificacións importantes foron, sen dúbida:
A redución do número de materias teóricas, a liberación dos sábados para facilitar entre os alumnos a celebración de reunións, actividades deportivas e outros actos. Establecendo: "Queda prohibido encomendar a los alumnos trabajos para ejecutar fuera del Centro", debendo organizar este estudos dirixidos.
Con todo, a verdadeira e más importante reforma do sistema educativo na Ditadura constituina, sen ningunha dúbida, a implantación da "Ley General de Educación y Financiamento de la Reforma Educativa", máis coñecida como "Lei Villar Palasí", de 1970. Representou, evidentemente, o asentamento dunha ensinanza de marcado carácter relixioso e político-patriótico ("Se garantiza la enseñanza religiosa y la acción espiritual y moral de la Iglesia Católica"); pero significou tamén o achegamento a innovadores postulados europeos. Especial relevo ofrece, neste sentido, o establecemento dunha educación obrigatoria dende os seis anos até os catorce, o intento de construír unha Formación Profesional máis adecuada ás demandas reais do mercado laboral e facer partícipe da educación a toda a poboación española. O acceso ao novo Bacharelato, B,U.P. (Bacharelato, Unificado e Polivalente), con tres anos de duración, "evitando su carácter excesivamente teórico y academicista", tería lugar a partir da E.G.B. (Ensinanza, Xeral, Básica), permitindo a súa superación o paso ao C.O.U. (Curso de Orientación Universitaria), e, dende este, á Universidade ou á Formación Profesional de Segundo Grao.
A Lei Villar Palasí recolle como obrigación da condición de estudante, ademais de reunir os requisitos de aptitude e idoneidade, o acatamento da disciplina académica, "pudiendo implicar su incumplimiento la suspensión temporal o pérdida definitiva de su condición de estudiante".

viernes, 15 de enero de 2010

O DEBATE SOBRE O FAMOSO "EXAMEN DE ESTADO" EN LA NOCHE DE SANTIAGO DE COMPOSTELA



–e VII–
O que este debate acabou poñendo prioritariamente de relevo foi, sen dúbida, o seu carácter aberto, e o interese na participación do mesmo daqueles que de verdade teñen a responsabilidade de opinar intelixentemente sobre unha cuestión desta clase, é dicir, o profesorado, e, naturalmente, o público, é dicir, os lectores de La Noche. ¿Non se trataba, se cadra, dunha cuestión da máxima trascendencia para os estudantes, os pais e a sociedade? Sorprende, de certo, que, nun contexto político como no que tivo lugar esta experiencia cidadán, a situación da Ensinanza Media espertara, endebén, tanto interese nos responsables dun xornal como La Noche. Sen dúbida, non eran tempos para debatir sobre moitas cuestións. Pero isto non diminúe, en absoluto, o mérito desta publicación compostelá no seu liderato en Galicia deste interesantísimo debate. O lector interesado pode descubrir algúns dos segredos deste comportamento de La Noche no estudo introductorio á edición facsimilar do seu Suplemento del Sábado (Publicacións do Centro de Investigacións Lingüística e Literarias Ramón Piñeiro, Santiago de Compostela, 1996).
De certo, outros profesores preferiron nestas circunstancias, como sempre acontece, o cómodo silencio ou, simplemente, unha reflexión menos comprometida, máis literaria... O 7/10/1947, o inesquecible e bondadoso don Paulino Pedret Casado publicaba un artigo con este título tan expresivo: "Una confesión sin importancia. La "tragedia" de la Reválida." Despois de deixar claro que, en realidade, el non estaba "disconforme con los que opinan que el que examina debe ser otro que el que enseña", escribe:
"Lo ciertto es que estos exámenes crean una situación muy triste para mi. Y no me refiero a las penas sin número que por carta o en visita los familiares de los examinandos me cuentan: el cáncer del padre, la fuga de la madre, y tantas otras lacerías más. Lo que de veras me entristece es ver tantas ilusiones tronzadas en frescas cabezas juveniles, tantos dispendios en vano de los pobres padres, tantos trabajos perdidos sin fruto, por la gota que ha hecho desbordar el agua del vaso, el justo suspenso de un profesor consciente de sus deberes."
Outros, pola contra, aproveitaban para poñer ao descuberto disimulos e hipocresías inconfesables. O artigo de Luis Monteagudo, "La reválida o la selección al revés", con el subtítulo "Nolite iudicare", resulta tan duro que case non acertamos a entender como foi posible a súa publicación. Até dúas veces insiste o director de La Noche en que "los juicios expuestos por el autor del artículo son suyos y no nuestros, y que sin prejuzgarlos, si hallan espacio en nuestras páginas, es porque los avala la firma responsable de un miembro del tribunal examinador". Seleccionamos só un dos parágrafos finais. Di así:
"El triste resultado de todo esto (y un poco más) es que la selección se efectúa al revés: con honrosas excepciones salen adelante los chapones (el Homo chapiens, no el sapiens) que por su memoria y a costa de su inteligencia y de su salud (la mayoría de los examinandos llegan escuálidos a la tarima) logran que el examinante no descorra el tapete superficial, aunque extenso, de sabiduría con que encubren una profunda ignorancia y falta de formación integral. De todos son conocidos suficientes casos que comprueban nuestro aserto."
O xornal La Noche, que remataría cansándose de manter vivo tal debate sen ningún resultado práctico (que non foran as advertencias da Autoridade competente), chegou non obstante a participar incluso no mesmo dun modo directo. A iniciativa dunha enquisa encabezada polo rótulo "En la Universidad o en el Instituto?, aínda que non tivo un grande éxito, non deixa de ser profundamente significativa.

miércoles, 13 de enero de 2010

O DEBATE SOBRE O FAMOSO "EXAMEN DE ESTADO" EN LA NOCHE DE SANTIAGO DE COMPOSTELA: O PROFESOR RABANAL

–VI–

Merece capítulo á parte o amplo labor en pro da supresión do Exame de Estado levado a cabo, a través das súas famosas "Nebulosas" no xornal compostelano La Noche, do profesor Manuel Rabanal, catedrático de Grego no Instituto Xelmírez de Santiago. Dado, endebén, o carácter singular desta publicación, farei só referencia a algúns dos puntos máis curiosos, non necesariamente os máis interesantes, desta participación do ilustre profesor no debate sobre o Exame de Estado.

Na súa resposta ao profesor Canellas –"La famosísima reválida", (12/8/1946)– comezaba dicindo: "El doctor Canellas ha llamado, desde este mismo sitio, a la actual prueba final de Enseñanza Media "engendro" de don Pedro Sáinz Rodríguez. Yo jamás pude encontrar en mi pobre léxico una denominación tan cabal. Gracias por el peyorado substantivo, digno de la dama que lo lleva". A "Nebulosa" de Rabanal, unha das máis longas da súa famosa colaboración en La Noche, advirte, a continuación, dunha longa serie de imprecisións do profesor Canellas no seu artigo de referencia, "La famosísima reválida", publicado o 13/7/1946. Rabanal, con ese vivo carácter con que no fondo intentaba disimular a súa delicada sensibilidade chea da máis fonda humanidade, pon de relevo contradicións do doutor Canellas como esta: "El doctor Canellas se lamenta de que unos señores "sin títulos legales" vivan "lo mejor que pueden a costa de la ingenuidad de muchos alumnos y engaño correspondiente de sus padres. A lo que yo me permito preguntarles: ¿qué "títulos legales" tiene un médico, un farmacéutico, un abogado, un veterinario, para examinar mis bachilleres? ¿He vendido yo alguna vez drogas?, ¿he diagnosticado pacientes?, ¿he defendido a los acusados en el Foro?, ¿he puesto inyecciones a los cerdos de mi vecino?"

Na "Nebulosa" do 13/9/1946 –"Adiós, doña Reválida"– renuncia, retóricamente, a dar resposta ao segundo artigo do profesor Canellas, aproveitando, en calquera caso, para lembrarnos:

"Recuerda, lector. Todo un decano de la facultad de Filosofía y Letras de una Universidad española [o doutor Canellas] ha dicho pública y textualmente lo que sigue: La famosísima reválida... es odiada cordialmente por el profesorado privado, por los padres de los alumnos, los alumnos y también los profesores de Universidad."

Para, xa canso de tanto debate inútil, exclamar ("Contra Reválida. ¡Urgente!", 4/10/1946):

"Amigo mío, lector de las cuatro esquinas, que has meditado ya detenidamente las razones que desde aquí se te han expuesto en pro y en contra de la Reválida, ¿qué te detiene?, ¿a qué esperas?, ¿cómo no has tomado ya la pluma en tus manos y por medio de una carta, de un telegrama, no te has adherido a nuestra incansable campaña?"

(...)

"No regatees tu voto valioso en este "referéndum" tácito y consentido, pero no por eso, menos importante."

Naturalmente, non lle podía pasar inadvertido a este decidido loitador algún aspecto, máis ca discutible, da opinión dun profesor do prestixio de Vicente Risco. Sen disimulos, con toda a paixón que caracteriza o seu estilo, contéstalle ao ilustre galeguista ourensán en dúas "nebulosas" sucesivas, "Doña Reválida y don Vicente" (28/10/1946), e "Doña Reválida y don Vicente" II, (29/10/1946). Na primeira, lembra, entre outras cousas: "Mala sombra la de don Vicente en el momento en que sus eruditas musas le inspiraron tal ocurrencia." [Refírese o profesor Rabanal á afirmación de Risco de que "los que preguntan para que sirve el latín son los mismos que protestan contra el Examen de Estado"] "¡Venir a decir a Compostela que los enemigos de la Reválida son los enemigos del latín y del griego, es una salida capaz de hacer sonreir a la misma imperturbable testa del paciente maestro Mateo!"

Sen renunciar en ningún momento ao seu espírito polemista, Rabanal lémbralle a Risco, con datos puntuais, que non é certo, como el afirma que ao Exame de Estado "lo defienden los Colegios Religiosos de toda España", nin que a Igrexa sinta atacado, coa reforma que se propón deste exame, o dereito á liberdade relixiosa, precisándolle ao profesor ourensán sobre o dereito do profesorado dos cemtros relixiosos e privados a participar no exame de concesión do título de Bacharel:

"Una última pregunta –o ruego– a don Vicente: ¿No le parece que, si es condición indispensable –según usted– para que "los establecimientos de Enseñanza Media del Estado" puedan conferir el título de Bachiller, el que se conceda el mismo derecho a los Colegios privados, esa misma condición debería cumplirse en los casos de los establecimientos de Enseñanza Superior –Universidades, etcétera– y en los de Enseñanza Profesional y Técnica –Normales, etcétera– que vienen confiriendo títulos, sin que asista a nadie más, igual derecho?

Tres anos despois, o 7 de Marzo de 1949, Manuel Rabanal comezaba a súa nebulosa, –"No apta para menores", con estas desalentadoras palabras: "Los catedráticos de instituto ya casi prefieren no meneallo. Ciertas cuestiones, como las llagas, mientras más se hurga en ellas más se enconan." Efectivamente, a desexada reforma do denostado Exame de Estado estaba aínda por chegar.

lunes, 11 de enero de 2010

O DEBATE SOBRE O FAMOSO "EXAMEN DE ESTADO" EN LA NOCHE DE SANTIAGO DE COMPOSTELA

–V–

Non podo deixar de referirme á presencia de Vicente Risco neste interesante debate. Como nos casos anteriores, aínda que neste pareza máis suxerente, o punto de vista de cada autor revela segredos moi curiosos da súa personalidade.

Vicente Risco participa neste encontro de opinións con tres artigos: "Acerca del Examen de Estado", (18/10/1946), "Acerca del Examen de Estado II. Amigos y enemigos", (21/10/1946), e "Acerca del Exanen de Estado III. Razones en pro, razones en contra", (22/10/1946). Aínda que pensamos que se podía agardar del unha maior profundización nas causas desta polémica, por razóns que nunca estiveron de todo claras –a súa situación política como un dos principais líderes do Galeguismo, o seu témero medo a represalias de calquera fanático ou, simplemente, o seu profundo catolicismo–, tamén neste caso se moveu coa máxima prudencia. Punto de vista que, en calquera caso, non significa en absoluto poñer en dúbida a sinceridade das súas manifestacións, ben que non poidamos vernos de todo libres da sospeita de que dalgún xeito poidan estar motivadas pola necesidade de manifestar que él tamén está aí, como todos os españois daquel momento.

Pensaba o mestre ourensán que, efectivamente,

"Se está moviendo una gran polémica en pro y en contra del Examen de Estado. Esta polémica apasiona realmente al público, tanto que no se desarrolla sólo en los periódicos, sino, mucho más aún, en las conversaciones privadas."

"En realidad, la polémica –insiste Risco– podría reducirse a puntos muy concretos, pero la naturaleza del asunto lleva consigo que se vean implicados en ella cuestiones de larguísimo alcance, como son el plan actual de la Enseñanza Media, y el problema de la libertad de enseñanza."

A súa defensa do sistema actual baséase esencialmente nas seguintes razóns:

"Hay dos grandes tipos de educación: la "humanística" y la "realista. La primera, a base de lenguas y literaturas clásicas, atiende a la formación, a la perfección del espíritu; la segunda, a base de ciencias naturales y lenguas modernas, atiende a la utilidad. La una busca al hombre pleno, la segunda al hombre práctico."

(...)

"En la españa del siglo XIX –engade pouco máis adiante– se creó un Bachillerato plenamente realista, acaso más realista que en ninguna parte, reduciendo las Humanidades a su más mínima expresión."

(...)

"Precisamente, una de las cosas que se propone la vuelta, en España, al Bachillerato humanístico es combatir la deformación profesional" propia del especialista, del que no sabe más que una cosa, tan frecuente y peligrosa en nuestros tiempos. (...). Además, la organización actual de los estudios medios ha establecido la libertad de enseñanza."

(...)

"Dos exigencias –acaba concluíndo– fundamentales, una de orden cultural y pedagógico, otra de orden moral, jurídico y religioso, dos adquisiciones del régimen actual de España, a los que no podemos renunciar."

Idea esta á que volve con novos ánimos no artigo seguinte, "Acerca del Examen de Estado II. Amigos y enemigos", (21/10/1946). Despois de razoar, brillantemente, que non son os estudantes nin siquera os seus pais os que poden opinar sobre a necesidade de reformar o Examen de Estado, afirma con toda rotundidade: "Aquí los aptos para opinar son –nadie lo negará– las personas dedicadas a la enaseñanza y que conocen directamente el pro y el contra del sunto. Entre el profesorado, las opiniomes parecen estar devididas. No vamos a entrar hoy en ellas. Solamente advertiremos que lo que se discute es, indudablemente, una cuestión técnica, pero esta cuestión técnica está subordinada a principios superiores, fundamentales y previos a toda pedagogía, porque afectan al ser mismo de la cultura, al ser mismo del hombre."

Aí está a nai do año. Por fin, o profesor Vicente Risco decídese a poñer de manifesto cales son as verdadeiras razóns dun sistema educativo que non poden ser, en absoluto, motivo de debate entre os seus inmediatos destinatarios (os estudantes) nin entre os pais destes, nin siquera entre os expertos en pedagoxía. Así, pois, atendendo só a aquelas cuestións que poden ser obxecto de opinión, Risco non dubida en concluír –terceiro artigo–:

"A nuestro juicio –acaba dicindo–, no debiera mirarse el Examen de Estado como una comprobación o fiscalización de la labor del profesorado de Enseñanza Media de los Institutos, sea de los Colegios religiosos o privados, sino como una prueba de aptitud de los escolares que aaspiran al título de Bachiller. Si el confiarlo a las Universidades es por haber sido tradicionalmente, y ser aún en muchos paises, el de Bachiller un grado universitario, esta razón nos parece más fundada que la otra. Sin que haya de suponer, en ningún caso, menoscabo de la consideración que al Estado merece el profesorado de Enseñanza Media. El cual podría muy bien cumplir la función de que se trata, aunque claro está, con una condición que, sin duda, exige el régimen de libertad de Enseñanza: y es que, si se atribuye a los establecimientos de Enseñanza Media del Estado, la función de realizar el exámen final de los alumnos aspirantes al Bachillerato, habría que conceder el mismo derecho, respecto a los suyos, a los Colegios religiosos y privados."

viernes, 8 de enero de 2010

O DEBATE SOBRE O FAMOSO "EXAMEN DE ESTADO" EN LA NOCHE DE SANTIAGO DE COMPOSTELA


–IV–

Volvendo de novo ao debate sobre o Exame de Estado, lembremos que o deixamos no momento no que o profesor Canellas confesaba:

"Nningún profesor universitario cree en la eficiencia destas pruebas: los ejercicios escritos sobre temas enviados de Madrid, demuestran para vergüenza del profesorado de Enseñanza Media, que los futuros bachilleres saben actualmente menos latín, menos matemáticas, menos redacción y composición que cuando sólo contaban para la preparación de los alumnos con un curso de nociones de Gramática castellana, dos cursos de Latín y cuatro cursos de Matemáticas. Los ejercicios orales sobre llevar a conclusiones similares a las apuntadas para los escritos, demuestran algo peor: que el Bachillerato, evidentemente cargado de asignaturas por la Ley, y encauzado por la sóla preocupación de triunfar a los siete años vista en la Reválida, es un indigesto bagaje que ha hecho olvidar a los alumnos los conocimientos fundamentales de la Enseñanza Primaria en su grado superior, sin haberles servido de instrumento formativo de la personalidad."

Aínda que o ilustre aragonés matizará máis tarde que en absoluto considera que esta proba académica sirva para medir o traballo do profesorado, a súa expresión "para vergüenza del profesorado de Enseñanza Media", ía facer saltar ás páxinas de La Noche a profesores de tan recoñecido prestixio como José Filgueira Valverde. Ao longo de catro extensos artigos, o profesor pontevedrés ofrecería unha ampla visión, non só sobre o artigo do profesor Canellas, senón tamén sobre o propio Bacharelato, o Exame de Estado e o que, dende o seu punto de vista, debería ser a futura Ensinaza Media. No primeiro, "La revisión del actual Bachillerato" (27/VII/1946), con esa elegancia que caracterizou sempreo o seu comportamento social, aceptando as palabras do profesor Canellas como unha invitación ao diálogo sobre a Ensinanza Media, despois de poñer de relevo as principais deficiencias do sistema actual –"la temprana entrada de los alumnos en la Segunda Enseñanza", o sfeito de que sistema "ni fomenta la gradual recepción de las materias ni deja una información elemental completa en el alumno que la abandona en determinado punto del conjunto", "el extraordinario número de asignaturas en cada curso" ("entre diez y trece"), "clases de dos horas semanales, que no permiten la exposición continua y reposada", etc.–, acaba ofrecendo un modelo distinto, como "una improvisada hipótesis, meramente dialéctica"., pero, sen dúbida, cheo de suxerencias e, incluso, de anticipos de futuros proxectos. Segundo a proposta de Filgueira Valverde a Ensinaza Media quedaría organizada do seguinte modo:

"a) Duración de seis años con ingreso a los once. b) División en dos ciclos, ambos de base educativa, con examen intermedio, permitiendo cierta especialización en el segundo, mediante asignaturas voluntarias, pero sin exigir una elección prematura de carrera. c) Reducción a cuatro del número de horas diarias de clase obligatoria en todos los cursos. d) Reducción a cinco o seis del número de asignaturas de cada curso. e) Simultaneidad de asignaturas que se completen y no se neutralicen, y sucesión de las que requieren previas. f) Equilibrado predominio de algunas materias dentro de cada curso, señalado mediante cátedras de clase diaria, que ostenten cierta de la instrucción."

Sistema que incluiría as seguintes probas: ademais do exame xa citado de ingreso na Ensinanaza Media "(aprobación de 1ª Enseñanza superior) aos once anos; o exame , aos quince anos, como final do Bacharelato Elemental e paso ao Bacharelato Superior; o exame final de Bacharelato aos 17 anos; e o "posterior examen de ingreso en la Universidad".

En canto a liberdade de Ensinanza, con tanta firmeza esixida por profesores como o xesuíta P. Gabino, Filgueira Valverde, declarándose partidario da mesma, non dubida en aclarar –"Exámenes y títulos en el Bachillerato", segundo artigo da serie antes citada, (29/7/1946)–:

"Suele partirse de un equívoco planteamiento del problema, confundiendo el derecho a enseñar con la facultad para expedición de certificados oficiales de enseñanza y la colación de títulos estatales."

Aclaración a partir da cal cre oportuno facer algunhas suxerencias "sobre enseñanzas y exámenes". "Existen –escribe o ilustre profesor– tres tipos de enseñanzas: el privado, el colegiado y el oficial." Polo que fai ás probas ou exames, pensa que "como la plena separación de las funciones docente y examinadora es una elocubración insultante para cuantos hacen profesión de enseñar, los Licenciados pertenecientes al cuadro del Colegio Reconocido, deben formar parte, aunque en minoría, del Tribunal que, en un centro, juzgue a los alumnos que de este tipo de enseñanza procedan."

No terceiro artigo, "El actual Examen de Estado" –30/7/1946– presenta o exemplo, perfectamente pormenorizado, do Exame de Estado dun alumno de Ensinanza oficial cunha calificación media de "Sobresaliente" no que, fronte ao punto de vista do Dr. Canellas, se pon claramente de manifesto que o resultado da proba, "Aprobado", de todo inxusto, depende só da falta de atención do Tribunal universitario.

O profesor Filgueira Valverde remata esta incursión no debate sobre o polémico exame de Estado co artigo "Hacia un buen examen de Estado" (31/7/1946). O seu escrito comeza con este breve parágrafo:

"Pedir que se suprima el actual sin dar alguna solución para la situación subsiguiente, que sería todavía más crítica que la actual, o proclamar que debe mantenerse, cerrando los ojos a sus notorios desaciertos, son posiciones extremas cuya crítica no siento la necesidad de acometer."

Despois dunha longa serie de advertencias sobre as acusación de que estaba a facerse merecedor o Exame de Estado, como encomendar "interrogaciones y calificaciones a catedráticos universitarios (...), apartados por unos días de la biblioteca, del archivo, de la clínica o del bufete, para practicar, con propia sorpresa y constantes desaciertos, un servicio de cuya técnica jamás stuvieron la menor idea", ou como o dictado de determinados temas ou orientacións dende o Ministerio de Educación, como "una manifestación de recelo hacia los examinadores" implicando pola contra "confianza en una serie de elemntos subalternos, ajenos al examen y a la profesión de enseñar", o profesor Filgueira Valverde concluía:

Con todo, sexan cales sexan as solucións que se aporten "será inútil que las leyes procuren acercarlas a un ideal de perfección si un auténtico "espíritu educativo" no impregna toda la enseñanza y si el "título" sigue importando más que el "hombre" ."

martes, 5 de enero de 2010

¡BO NADAL E FELIZ ANO NOVO 2010!

Deixádeme que tome un respiro e aprace a continuación das miñas reflexións sobre unha tan agardada e urxente reforma educativa para desexarvos a todos e a todas un ¡bo Nadal e un feliz Ano Novo!

Fai xa máis de quince anos que tiven a oportunidade de poñer nos escaparates das librarías o meu ensaio Anuario de tradicións galegas, ilustrado con esplédidos debuxos do admirado mestre Xosé Conde Corbal . Un traballo que nunca quixo ser outra cousa, e non é pequena esta cobiza, que "un colar feito cos meses do ano no que, cós mellores desexos de acertar, fomos engarzando aqueles traballos, festas e costumes que mellor, dende o noso particular modo de ver, podían caracteriza-lo paso do tempo na cultura galega". Como adiantaba entón no limiar introductorio, este ensaio, "Razón e límites do noso , só é, e quere ser, "a memoria dun tempo que merece, cando menos, respecto e, dende o noso particular punto de vista, o dereito, polo menos, a morrer con dignidade, arrodeado dos seus e coa esperanza de folgar un día nese camposanto onde os nosos antepasados e os nosos soños reciben cada ano a visita de cantos cren na resurrección e na vida eterna".

Xúntanse, nestes días de final dun ano e comezo doutro, dúas celebracións que se funden nunha soa: a morte e a vida, é dicir, a celebración da morte como principio da vida. Nunha conferencia de clausura de curso no Colexio Apóstol Santiago onde o grande amigo Manolo Codesido intentaba emular o labor de director do seu tío Domingo, tiven a ousadía de intentar celebrar aquel adeus á Ensinaza Xeral Básica dunha restra de ledos e felices rapaces e rapazas, abusando da imaxe da morte como chama da vida. Con sorpresa dos alumnos e dalgúns profesores e profesoras do Colexio, comezara dicindo:

"Teño feito bromas algunha vez con aquel título de Francisco José Alcántara, La muerte le sienta bien a Villalobos, como responsable da miña primeira frustración como novelista. Qué título, de certo, para unha novela galega! Que ben lle senta a morte a Galicia! Non é, se cadra, o motivo das máis importantes celebracións da nosa terra? Un nacemento pode convocar a familia e a algúns amigos íntimos. Unha morte convoca a toda a bisbarra. Ás veces, mesmo parece que fai falta que morra un para saber a importancia que se tiña para os demáis. Lémbrome, de cando era pequeno, dun veciño da porta dos meus pais, xa moi maior, que sempre se doía, non de que a morte lle fora chegar deseguida, senón de non poder asistir ao seu enterro. Se poidera saber a xente que vou levar!, soía dicir, sería o home máis feliz!"

É ben sabido que o Cristianismo non acadou nunca a borrar de todo as nosas crenzas primitivas. No fondo seguimos sendo en boa parte pagáns. Os santos, por exemplo, non son para nós habitantes de mundos diferentes do noso. O seu ceo é a nosa parroquia, é dicir, son simplemente uns veciños máis. Sen dúbida, con máis poderes que o cacique e, incluso, que o señor do pazo, que nos visitaba cada ano no tempo da seitura para controlar a súa parte da colleita. Pero ben pouco diferentes no demáis. Unhas veces, orgullosos:

"SANTO CRISTO de Fisterra,

Santo que todo podés:

sácaslle a valía toda

ó teu irmán de Carnés."

Outras, amigos das mozas:

"San Xulián de Luaña

é un santo pequeniño:

moito lle gusta ás nenas

bailar con el no muíño."

E até un tanto libertinos, coma o "San Estevo de Malvares", do que nos lembra o cantar, que

"é un santo putañeiro:

que lle fui facer un neno

á Saleta de Niveiro."

Moito máis doado resultou para os galegos entender a idea central do Cristianismo: a morte, terrea, temporal, como principio da vida, eterna. Perfectamente crible resulta, neste sentido, a recreación de Benito Vicetto da escea do Apóstolo Santiago predicando a Boa Nova, dende a Ara Solis de Fisterra, no ano 36 da nosa Era, convertindo unha enorme multitude de sorprendidos oíntes. ¿Non adoraban eles ao deus Sol morrendo cada serán nas augas do seu mar para, deste xeito, poder nacer ao día seguinte por Oriente, despois de ter navegado, morto, durante toda a noite?

Milagre que podían contemplar mesmo nese fermoso recuncho no que a nosa Terra toma o simbólico nome de Costa da Morte. Da Morte ou da Vida? Os cultos romanos crían o mesmo. Do mesmo xeito que, para os cristiáns, a morte de Xesús na cruz é o garante da nosa futura resurrección para á vida eterna, a morte do deus Sol nas augas do Fisterra significaba, para o mundo pagán, a seguranza da súa vida, no seu nacemento, ao día seguinte, no Oriente lonxano. Morrer mesmo para poder vivir!

Arredor do ano 130 a. de C., o xeneral romano Décimo Xuño Bruto, que polas súas campañas na Gallaecia merecería a honra do apodo de Galaico, despois de ter admirado a posta do Sol no alto do cabo Fisterra, abandonaba a conquista de Galicia, temeroso de abusar da xenerosidade do Deus con el. As palabras do historiador Lucio Floro non poden ser máis expresivas. Dicían así:

"Algo máis extensa foi a conquista de Décimo Bruto, que someteu aos célticos, aos lusitanos e a todos os pobos de Galicia, que pasou o río do Esquecemento, á beira do cal tremaron de medo os seus soldados; e despois de ter recorrido victorioso toda a costa do Océano, non retirou as súas aguias até que veu ao Sol mergullándose no mar e apagarse o fogo celeste nas súas augas; o que fixo con moito medo e horror, como se estivera cometendo un sacrilexio."

Medo e horror que, sen dúbida, eran ben alleos a aqueles habitantes do noso Fisterra abondo familiarizados co divino portento. ¿Non era mesmo a morte do Sol nas augas do seu mar a promesa segura dun novo día?

Non parece, de certo, que Décimo Xuño Bruto fora un home de moita fe. Tampouco sabemos se viviu o suficiente para chegar a facerse cristián. Dos nosos antepasados si o sabemos. De certo, ¿como podían eles rechazar a Nova dun Deus capaz de morrer nunha cruz mesmo para darnos a vida, unha vida eterna, se antes creran nun que morría cada día para poder resucitar de novo e facer posible a vida sobre a terra?

A morte non se podía, pois, contemplar con medo e horror, senón con esperanza. Como pagáns, pero, sobre todo, como cristiáns. Obsérvese o éxito evidente da festa de Conmemoración de todos os fieis defuntos fronte á de todos os santos do un de novembro. Lémbrese que é mesmo no Día de Santos cando ten lugar a festiva visita aos cemiterios para depositar, sobre as tumbas dos familiares e amigos falecidos, flores e velas acendidas, e até, nalgúns lugares, pan e viño, podendo descubrir doadamente neste fermoso modo de actuar o noso sentido de familiaridade coa morte e, naturalmente, cós mortos, fronte, pola contra, á idea de honrar só a aqueles que puideron chegar a ser santos. Non son, se cadra, os mortos, todos os mortos, compañeiros de viaxe dos que aínda vivimos?

Non vos vou cansar falando aquí da Santa Compaña, rolda de defuntos, na que tamén poden figurar algúns vivos, que cada noite percorre os camiños e corredoiras da nosa terra cumprindo a función devota de acompañar, nos últimos momentos ou días da súa vida, a aqueles que pronto van morrer. Non resulta doado diferenciar moi ben, no noso contexto cultural, aos vivos dos mortos. ¿Non están, de certo, máis mortos algúns dos que saudamos pola rúa como vivos que aqueles que folgan, mortos no cemiterio, dos longos e penosos traballos de toda unha vida?

O bautismo cristián, porta de entrada na Igrexa, ¿que outra cousa é que a imaxe da morte do pecado e a resurrección pola graza? Nun pasado non moi lonxano, cando a peregrinaxe ao sepulcro do Apóstolo Santiago tiña un verdadeiro significado relixioso, os peregrinos espíanse das súas roupas vellas na fonte que había diante da porta da Acibechería para que o home vello morrera antes de entrar na catedral para recibir a vida do home novo.

Celebrar a morte, dalguén ou dalgo, non é, pois, ningunha novidade para nós. Preferimos, evidentemente, fuxir no posible desta palabra. "O mellor -di o noso refraneiro- é non mentala." As palabras son sempre perigosas. As cousas máis imposibles pódense facer realidade nun intre só con nomealas: "Falando do rei de Roma: pola porta asoma". !Só con falar del. ¿Non sabemos todos que as simples palabras -oracións, esconxuros- poden curar as enfermidades máis imposibles e producir os danos máis grandes?  ¿Quen de nós quedaría indiferente fronte a expresións coma estas: Mal raio te parta! Que te coma o demo! Ogallá nunca a casa chegues!... E non digamos se a expresión fai referencia a algo íntimo, que nós apreciamos particularmente. "Fillo de mala nai!" non é máis ca unha expresión, simples palabras. Por que outorgarlle máis valor, maior realidade a estas que a outras?: "Envidia que ves empautada, por todos os lados e por todos os sitios: sae do corpo de fulaniño e retírate ós mares callados onde non canta galiña nin galo."

Con que sabiduría fala o noso refraneiro cando avisa: "A mellor das palabras é a que queda por dicir".

A palabra morte non é de certo unha palabra que nos guste dicir. Preferimos, por exemplo, falecemento (faltar ou acabarse algo), finamento (poñer fin, alcanzar a meta), pasamento (pasar dun lugar a outro), tránsito (paso, final dunha viaxe), ou, se cadra, fin de curso, xubilación, reforma... Un intento simplemente de engano, aínda que non saibamos moi ben a quen, evitando a palabra dun referente demasiado concreto. Polo menos, neste caso, coidando de non espertar a dona da gadaña. Se nos escoita dicir, por exemplo, tránsito, que poida seguir durmindo xa que ao mellor do que estamos a falar é simplemente do final dunha viaxe calquera, non, necesariamente, da viaxe derradeira.

E non queiramos ver ningunha contradición nesta necesidade de enganar a témera dona. Non sentir medo e horror na súa presencia non significa en absoluto que non sexamos conscientes de que en todo final se mesturan, en proporcións diferentes, segundo os casos, a ledicia de ter rematado, alcanzado ou feito algo, que, necesariamente, ten de desaparecer para facer mesmo posible outro algo distinto que, felizmente, agardamos sempre mellor. Pero toda renuncia resulta sempre dolorosa, aínda que sexa para conseguir algo especialmente desexado e incluso, de maior valor. Aí está o sentido tráxico da morte: perder para gañar, morrer para vivir.

As celebracións do Ano Vello e do Ano Novo son, no contexto do tempo que marca o noso acontecer cotián, un dos símbolos máis expresivos da familiaridade con que a nosa cultura incorpora a idea da morte como principio da vida, o profundo sentimento de que a vida só é posible na morte. O seu verdadeiro significado está hoxe a punto de perderse no total esquecemento das roldas de mozos e mozas, rapaces e rapazas que, dende despois de comer do último día do ano até ben entrada a noite, percorrían os lugares da parroquia e incluso de fóra dela cantando o "Aninovo", tamén chamado "aguinaldos" e "estreas", mentres outros grupos remataban queimando un boneco de palla que antes se paseaba en procesión por toda a parroquia entre berros dos asistentes e ruídos de potas, tixolas e outros obxectos metálicos. A morte do Ano Vello celebrábase así con esmorgas e ledas cantareas, compracéndose os veciños todos na súa queima purificadora, mentres, se facían votos para que o Ano Novo viñera con ben.

As dúas festas relixiosas, o Nadal (nacemento de Xesús) e os Reis, que se celebran, respectivamente, xusto seis días antes (24-25 de Decembro) e seis días despois (5-6 de Xaneiro), son, dalgún xeito, a súa cristianización: nacemento dun tempo novo e o recoñecemento ledo de tal feito. Celebracións que en calquera caso nunca lograron facer esquecer ás pagáns do Ano Vello e do Ano Novo.

As "panxoliñas" e os "reis", con que se celebraban, respectivamente, estas dúas fetas, tiñan lugar nas súas vésperas. "Un destes "Reis", recollido na parroquia de Olveira, en A Coruña, é, penso, –como teño adiantado no meu Anuario de tradicións galegas– un dos mellores testemuños, publicados ata agora, do carácter abondo menos popular, polo menos noutros tempos, do que criamos ou, simplemente se dicía destas manifestacións propias do Nadal e Reis. Tanto os autores -redactores destas coplas ou romances- coma os seus destinatarios -respectivamente os administradores das propiedades do señor e os propios señores que veñen por estas datas para recolleren parte das súas rendas -coma os famosos capóns-, poñen de manifesto o seu senso de tributo ó amo, de felicitación e recoñecemento ó señor, resolvendo calquera dúbida sobre as razóns da preferencia, por exemplo, da lingua castelá sobre a galega, unha cuestión que tanto ten desacougado ó mestre Filgueira Valverde, sobre todo, ó comprobar que fóra de Galicia era máis frecuente o uso do galego nestes romances e vilancicos ca na propia Galicia."

Con este fermoso e interesante "Reis" quero desexarvos a todos e a todas bo Nadal e feliz Ano Novo!

"Felices Festas de Reyes / tengan vuestras señorías:

tengan éstas y otras más / muy solemnes de alegría.

Hoy es Día de los Reyes, / segunda fiesta del año,

donde damas y doncellas / al Rey piden aguinaldo:

nós también se lo pedimos / a usted, caballero honrado.

Non llo vimos a pedir / que llo vimos a rogar:

Dios quiera que de hoxe un ano / volva para nos lo dar."

De Oriente salen tres Reyes, / todos tres en compañía,

llevan por su capitán / una estrella que los guía.

La estrella que los guiaba / en Belén se los metía:

No vayan por la de Herodes / que el Rey los detendría,

vayan por diversas partes / que mejor les convenía.

Unos le ofrecieron oro, / otros incienso y mirra

y otros borlas de oro / para la Virgen María.

Los pastores le ofrecieron / los corderos que traían.

Berce donde estaba el Niño / era de oro y latón,

los niños que lo arrolan / ángeles del Cielo son.

Campanillas en Belén / tocan que rompen el alma,

al mirar por el Niño Dios / que anda por tierras extrañas.

-¿A dónde vas, Hijo mío, / Hijo de mi bendición?

Vas a ser crucificado / en la cruz de la Pasión,

en la cruz y el madero / con tres clavitos de acero.

Esta vai por despedida: / Cristo quedou en Belén,

Dios que nos juntó aquí / nos junte en la Gloria. Amén.